La pédagogie Freinet…
Actualité d’une histoire en devenir

Vendredi 11 et samedi 12 novembre 2016

Manifestation organisée à l’occasion des 50 ans de la disparition de Célestin Freinet par le Comité Universitaire d’Information Pédagogique (CUIP)

Le colloque international intitulé « La pédagogie Freinet… actualité d’une histoire en devenir » réunit des universitaires et des praticiens soucieux de poursuivre une aventure intellectuelle et pédagogique avant tout basée sur l’enrichissement mutuel. Au-delà du partage des expériences personnelles, ce colloque s’adresse à celles et à ceux qui voient dans l’œuvre de Célestin Freinet et de ses successeurs une alternative possible aux méthodes d’enseignement cantonnant les enseignants et les élèves à l’immobilisme et à la passivité. Ces journées seront à la fois l’occasion de revenir sur différents aspects marquants de la pédagogie Freinet à travers son histoire et d’étudier quelques-unes des pratiques pédagogiques rangées sous cette bannière. Il s’agira aussi de retenir ce qui fait l’actualité de cette pédagogie, en quoi elle continue d’interpeler les chercheurs en éducation et permet aux enseignants qui la pratiquent de se forger une identité professionnelle où ils trouvent matière à renouveler leur enseignement.

Programme

8h15-9h. Accueil

9h-9h15. Ouverture
Daniel Assouline (Directeur du CIEP)
Martine Safra (Présidente du CUIP)

9h15-10h30. Itinéraire d’un pédagogue
Président de séance : Laurent Gutierrez, Université de Rouen

Célestin Freinet : militant de l’Éducation nouvelle ?
Xavier Riondet, Université de Lorraine
Célestin Freinet (1896-1966) fait partie du panthéon international des pédagogues de l’Éducation Nouvelle, au même titre que l’italienne Maria Montessori (1878-1952) ou le belge Ovide Decroly (1871-1932). Cette présentation se propose de revenir sur les relations complexes entretenues par Freinet avec ce mouvement très hétérogène de l’Éducation nouvelle. Le rapport de Freinet et d’Élise (1898-1983) à cette nébuleuse a été complexe. S’il s’est nourri des débats et des grandes œuvres de ce mouvement multiforme, il s’est également distingué par des positionnements très critiques. Cette communication sera l’occasion de revenir sur les références qui ont marqué sa pensée pédagogique en observant dans quel contexte il s’est rapproché des réseaux de l’Éducation Nouvelle. Mais situer cette pensée en pleine croissance dans ce mouvement, c’est également comprendre l’insatisfaction de Freinet, la nature de ses critiques et de certaines de ses prises de position. En cela, il s’agit d’observer en quoi le pédagogue avait un pied à l’intérieur du mouvement, mais également un autre pied en dehors.

Au-delà du premier degré. Freinet et la prolongation de la scolarité
Catherine Dorison, Université de Cergy-Pontoise
Dans les deux premiers tiers du XX^e siècle, jusqu’à la réforme de 1959, la question de l’école unique a été au centre des débats. Il s’agissait de savoir si et comment les deux ordres d’enseignement primaire et secondaire pouvaient être unifiés, si et comment tous les élèves d’une génération pouvaient suivre une scolarité prolongée. Ce débat qui a lieu dès le début des années 1920, rebondit avec la prolongation de la scolarité obligatoire à 14 ans et la création des classes de fin d’études primaires par Jean Zay. Fondamental pour la commission Langevin-Wallon (1944-1947), la question de la prolongation de la scolarité obligatoire est au centre de la réforme de 1959 en organisant une scolarité en filières séparées. Comment Freinet, contemporain de ces débats se situe-t-il ? Imagine-t-il une scolarité prolongée ? Si oui, quels devraient en être les enseignements et les méthodes ? Les contestations de la récente réforme du collège donnent toute leur actualité à ces questions.

Le groupe d’Éducation nouvelle d’Eure-et-Loir et l’essor du mouvement Freinet (1927-1947)
Josette Ueberschlag, chercheure au CIMEOS, Université de Bourgogne-Franche Comté
Dans les années 1930, le Groupe d’Éducation nouvelle d’Eure-et-Loir (GEN) rattaché à la fois à la Coopérative de l’enseignement laïc (CEL) et au GFEN (Groupe français d’Éducation nouvelle) fut un des premiers à se constituer au sein d’un département, en entité militante pour changer l’école. Une de ses priorités, travailler en lien étroit avec le GFEN afin de bénéficier des apports théoriques d’une réflexion menée sur le plan international. Comment en restant solidaires et unis dans leurs combats, ces maîtres  ont-ils traversé les années de crise de la décennie 1930 ? Comment leur exemple a-t-il encouragé d’autres groupes départementaux à se former ? Comment leur détermination a-t-elle réussi à imposer ici et ailleurs, une pédagogie centrée sur l’enfant ? Comment leur engagement a-t-il favorisé l’essor du Mouvement Freinet ? Telles sont les questions auxquelles nous nous proposons de répondre à l’occasion de cette intervention.

10h30-11h. Pause

11h-12h. Les enseignants Freinet aujourd’hui
Président de séance : Pierric Bergeron, CRAP-Cahiers Pédagogiques

Qui sont les instituteurs Freinet ?
Henri Peyronie, Université de Caen
Dans une recherche menée au début des années 1990, j’avais tenté de répondre à la question : « qui sont les instituteurs Freinet ? ». La réponse, bien sûr n’avait rien d’univoque : il était souligné que, malgré la fidélité aux grands « invariants », les pratiques concrètes des pédagogues Freinet et la signification sociale de ces pratiques avaient été retravaillées par les grandes transformations sociales qui ont fait évoluer toute l’institution scolaire française dans l’après-guerre. Devant la diversité des identités et des pratiques induites par les différences de génération, d’âge, de sexe, de trajectoire sociale et culturelle, de formation professionnelle, d’option socio-politique, d’ »ethos » de classe, ou encore des caractéristiques du lieu d’exercice, nous avions proposé d’introduire un peu d’intelligibilité dans cette diversité foisonnante en élaborant une typologie des instituteurs Freinet dont la structuration principale était celle de l’appartenance générationnelle (en tant que celle-ci tend à faire converger – dans des logiques sociales de moments historiques – le plus grand nombre des paramètres évoqués ci-dessus) : « Les co-fondateurs et les compagnons de route de C. Freinet – Les piliers historiques – Les nouveaux responsables – « Instituteurs Freinet ? » oui peut-être, mais… – Ceux qui ne se réclament pas de la Pédagogie Freinet, mais… ». Vingt-cinq ans après, c’est encore une nouvelle génération d’instituteurs Freinet qui a émergé. Pour cette génération, les conditions d’accès et les conditions d’exercice du métier se sont transformées : le statut de « professeur des écoles » a, à peu près, totalement remplacé celui d’instituteur ; l’universitarisation de la formation avec les IUFM, puis les ESPE s’est accrue (un concours de recrutement après 3 ou 4 années d’études universitaires et une formation assurée en partie par des universitaires et largement pensée par eux) ; la féminisation du corps enseignant s’est encore accentuée (plus de 81% de femmes dans l’élémentaire, où 88,8 % des moins de 30 ans sont des femmes) ; les dernières références partielles à une pédagogie empruntant aux principes de l’Éducation nouvelle datent de la Loi Jospin de 1989 et de quelques textes des ministères Lang (1992) et Bayrou (1993) ; la formation des inspecteurs à l’école supérieure de l’Éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESENESR), de Poitiers, a induit une forte coloration managériale de l’encadrement de la profession, en même temps qu’elle a accompagné et renforcé une multiplication des opérations d’évaluation… à une autre échelle, les « grands récits » politico-historiques ont totalement régressé, en même temps que se développait une « mondialisation » articulée autour de la seule économie de marché… Peut-on identifier quelques effets de ces contextes sur l’identité professionnelle des « instituteurs Freinet », sur leurs pratiques professionnelles, sur leurs engagements ? C’est ce qu’on se propose de travailler à partir d’un corpus issu d’observations participantes, d’entretiens et d’un regard sur le site de discussion « liste interne de l’ICEM » d’une part, et sur des écrits de militants, d’autre part.

Identités professionnelles des enseignants Freinet aujourd’hui ?
Sylvain Hannebique et Danielle Thorel, Laboratoire de Recherche Coopératif-ICEM
Des identités professionnelles… un « des » nécessaire car celles-ci sont plurielles, disparates même si l’on peut voir émerger des continuités à l’intérieur du mouvement comme le rappelle Henri Peyronie. Pratiquer la Pédagogie Freinet (PF) est un choix qui permet, de manière sans doute spécifique, de mettre en cohérence « identité personnelle » et « identité professionnelle » sur les plans pédagogique, philosophique, politique. Qui sommes-nous les « profs Freinet » ? Une question parfois soulevée, complexe dans sa réponse et sous tendue par des représentations quelquefois idéalisées, déformées ou fragmentées. Sommes-nous encore des militants totalement engagés par nos choix pédagogiques qui se transforment en choix de vie ? Qu’est-ce qui fait l’essence de la PF aujourd’hui ? Quels hasards déterminent souvent notre « entrée » en PF et pourquoi y reste-t-on ? Notre propos sera de questionner, localement et « à petite échelle », cette réalité et de cerner ce qui sous-tend nos pratiques et engagements aujourd’hui, ce qui nous définit et nous rassemble en mouvement, ce qui nous relie aux luttes et combats d’aujourd’hui pour une école populaire, émancipatrice, laïque et « moderne ». Les identités professionnelles en Pédagogie Freinet ne se caractérisent-elles pas par une recherche de ce qu’on pourrait appeler « un art de vivre » reposant sur l’éducation du désir, la créativité, l’émancipation et la coopération, avec des différences d’engagement, de militantisme, de pratiques soumises plus au moins à la pression sociale du milieu ?

12h-13h30. Pause méridienne

13h30-15h. La pédagogie Freinet, miroir des pratiques enseignantes actuelles
Président de séance : Véronique Baraize, OCCE, Fédération Nationale

Enquête sur la pédagogie Freinet : le travail collaboratif des enseignants
Yves Reuter, Université de Lille 3
Je m’attacherai dans cette communication à présenter une analyse du travail collaboratif de certains enseignants pratiquant la « pédagogie Freinet ». Elle s’appuie sur des données issues de la recherche menée sur l’expérimentation de Mons-en-Barœul (Yves Reuter (dir.), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, 2007) ainsi que sur des entretiens menés plus récemment. Il s’agira d’abord de présenter quelques dimensions « explicites » de ce travail, avant d’aborder des dimensions moins évoquées par les maitres, au moins dans un premier temps, mais tout aussi importantes à nos yeux. Enfin, dans un troisième temps, cette contribution abordera quelques problèmes qui rendent ce travail collaboratif parfois difficile.

Les pratiques de co-formation au collège-lycée Freinet de la Ciotat après 8 ans de fonctionnement ?
Cathy Rigal, académie d’Aix-Marseille et Bernadette Guienne, Université de Montpellier 3
Depuis septembre 2008, la pédagogie Freinet est expérimentée dans un Collège Lycée d’Expérimentation Freinet à La Ciotat : le CLEF. Cette structure créée à l’initiative d’un groupe d’enseignants et de parents (association ASCCLEF) est implantée dans deux établissements publics. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons comment les enseignants du collège se sont formés à la pédagogie Freinet et en quoi le fait d’être une équipe du secondaire déclenche la co-formation, non seulement chez les enseignants mais aussi chez les élèves. Freinet a impulsé cette démarche andragogique de co-formation qui nécessite un esprit d’échange, une ouverture à l’autre, une volonté de partager et surtout de faire évoluer les pratiques et l’enseignement dans le secondaire.

La coopération entre adultes dans les établissements « différents » : pour redonner une place aux élèves à et dans l’école
Bastien Sueur et Ingrid Duplaquet, Pôle Innovant Lycéen, FESPI
La coopération entre adultes fait partie de la culture commune des « établissements scolaires publics innovants ». Elle en constitue un principe fédérateur, tant dans les projets qui structurent ces établissements que dans les pratiques professionnelles des acteurs au quotidien. Mais que faut-il entendre, dans ce contexte précis, par coopération entre adultes ? Comment se met-elle en œuvre concrètement ? Quels sont, à l’intérieur des établissements innovants et entre ces établissements eux-mêmes, les leviers de la coopération ou, au contraire, les freins susceptibles de l’empêcher ou de la dévoyer ? Au-delà des principes, il faut observer de près les dispositifs, les pratiques, et tenter de repérer ce qui favorise la coopération et ce que la coopération favorise elle-même en termes de renforcement du pouvoir d’agir des différents acteurs de l’école : élèves, enseignants, éducateurs, parents… En prenant exemple sur les temps de concertation, la coordination, le conseil de progrès, ou encore la parentalité, nous dessinerons les contours d’une coopération entre adultes qui se révèle, au bout du compte, la condition indispensable pour que l’innovation pédagogique prenne sens.

15h-15h30. Pause

15h30-17h30. Une pédagogie pour aujourd’hui
Président de séance : Bruno Robbes, Université de Cergy-Pontoise

Être soi-même dans un projet collectif en classe
Anne-Marie Jovenet, Université de Lille 3
La psychanalyse n’était pas bien vue à l’époque de Freinet. Pas plus que par la nôtre. Qu’est-ce qui a amené Freud à « inventer » la psychanalyse ? Des femmes de vingt ans qualifiées d’hystériques, au rebut de la société… Avec la psychanalyse on les écoute… Elles peuvent dire quelque chose d’elles-mêmes. Avec la psychanalyse je me suis intéressée aux élèves et aux enseignants Freinet. Dans un entretien clinique le chercheur apprend à se taire, et non pas à poser des questions. J’ai entendu les élèves de Mons, non pas parler de leur école, mais dire comment ils s’y sentaient et dire leur satisfaction de pouvoir le dire.  L’enseignant a-t-il envie de dire quelque chose de lui-même et d’être écouté ? La réponse est encore plus rapide : OUI. Des projets de classe : il en a, mais il se heurte un peu aux élèves, souvent aux parents, continuellement à l’institution. L’institution ne s’appuie pas sur ce qui a été fait avant. Elle ne demande pas aux intéressés ce qu’ils ressentent, et quand les intéressés disent quelque chose d’eux-mêmes, elle ne les écoute pas. Voilà pourquoi la psychanalyse est source de méfiance, à l’époque de Freinet comme maintenant.

Le texte libre au cœur de la pédagogie Freinet
Marie-France Bishop, Université de Cergy-Pontoise
Le texte libre est sans aucun doute l’une des techniques de la pédagogie Freinet la plus célèbre et la plus méconnue. Comme toutes les autres techniques, le texte libre n’est pas seulement une pratique, c’est un élément qui s’intègre dans une philosophie profonde de l’éducation, dans une organisation totale de la classe et dans une théorie du travail comme éducation sociale et politique, ce qui donne toute sa force à cet ensemble pédagogique extrêmement cohérent. Supposer que le texte libre est le cœur de cette pédagogie mérite d’être développé. Tout d’abord, le texte libre est le contrepied des pratiques d’écriture de la pédagogie traditionnelle. Son principe est de changer profondément la manière de penser l’éducation et de partir de ce que connait l’enfant, de son besoin d’expression et de ses centres d’intérêt. Ensuite, le texte libre est le point de départ d’une « chaine » de production qui commence par les textes d’élèves et s’achève par l’édition du journal, en passant par l’imprimerie. Dans cette « chaine », les écrits des élèves sont au centre de la conception de la classe comme lieu social et lieu de travail. Enfin, le texte libre est une technique qui organise tout l’apprentissage de la langue et qui alimente aussi les autres apprentissages de la classe.

Apprendre avec les pédagogies coopératives
Laurent Lescouarch, Université de Rouen et Sylvain Connac, Université de Montpellier 3
« Plus jamais ça ! » semble être l’idée forte de Célestin Freinet qui l’a poussé à engager en France ce grand mouvement de refonte pédagogique. Plus jamais d’une école qui formate les élèves sans travailler leur émancipation. Plus jamais d’une école qui dresse au conditionnement et oublie la responsabilité. Plus jamais d’une école où chacun semble prisonnier des habitudes à reproduire et s’interdit les initiatives. Pour ce faire, le mouvement de l’école moderne a cherché à développer des pratiques pédagogiques différentes, porteuses d’une vie démocratique à l’intérieur de la classe dans la régulation du vivre ensemble et des apprentissages par la coopération. De nos jours, les réalités ont fort heureusement évolué positivement par la mobilisation de dynamiques collaboratives dans de nombreuses classes. Mais le champ de la coopération entre élèves reste à parfaire tant il ne suffit pas de la désirer pour qu’elle participe à la démocratisation des apprentissages. Notre communication présentera les enjeux de ces pratiques et une palette diversifiée d’outils issus de l’héritage du mouvement Freinet en matière de coopération entre pairs, ainsi qu’une série de conditions éprouvées par nos recherches déterminant des effets avérés sur la gestion de l’hétérogénéité et les progrès de chaque élève au sein d’une classe.

Droits de l’enfant et démocratie participative dans la pédagogie Freinet
Jean Le Gal, Fédération internationale des mouvements d’École Moderne et DEI-France
Pour Freinet, « par la coopérative scolaire, ce sont les enfants qui prennent en main, effectivement, l’organisation de l’activité, du travail et de la vie dans leur école. C’est cela et cela seul qui importe ». Leur participation aux décisions qui les concernent est, historiquement, un principe éducatif et politique fondamental de la pédagogie Freinet. Auto-organisation des élèves, autogestion, ont fait l’objet de nombreuses recherches pour que les enfants puissent exercer un réel pouvoir sur leur vie et leurs activités. Aujourd’hui, la Convention internationale des droits de l’enfant les a reconnus comme des citoyens titulaires des libertés fondamentales et d’un droit de participation démocratique qu’ils doivent pouvoir exercer dans l’école, la famille, les institutions éducatives, la ville. L’engagement éducatif, pédagogique, social et politique des Éducateurs Freinet s’inscrit donc dans l’émergence de la démocratie participative. Pour répondre aux nombreuses questions  qui se posent, ils doivent analyser leurs pratiques démocratiques actuelles et tenter de nouvelles expérimentations. Il leur revient aussi d’élaborer une formation à une citoyenneté participative s’exerçant dans et hors de l’école. Cent après les premières expériences menées par les pionniers de l’École nouvelle et de l’École socialiste, nous demeurons dans un champ d’action novatrice ayant pour objectif la construction d’une autre société, d’une autre démocratie.

17h30. Fin de la première journée

Vendredi 11 novembre 2016

9h30 : Accueil

10h : Ouverture
Daniel Assouline (directeur du CIEP), Martine Safra (CUIP et Amis de Sèvres)

10h15 – 11h 15 : Conférence introductive
Présidence : Guy Berger
Intervenants : Alexandre Fontaine, Jean-Paul Delahaye
Problématique et mise en perspective historique

11H15 – 12h30 : Thème n°1 Qu’attend-on que tous les élèves apprennent ?
Présidence : Pierre-Henri Tavoillot
Intervenants : Roger-François Gauthier, Juan Carlos Faraco, Moussa Daff, Yves Lenoir
Objet : Analyser les choix en termes de présentation des contenus (programmes, curricula), de définition des objectifs d’enseignement en termes de compétences ou de connaissances ; préciser l’appréhension par les enseignants et les parents de ces choix, les résistances éventuelles ; mesurer l’effet de ces choix sur le fonctionnement des systèmes éducatifs (étude comparée des différents « modèles ») aux différents niveaux d’enseignement.

12h30 – 13h30 : déjeuner

13h30 – 14h45 : Thème n°2 L’évaluation des acquis des élèves
Présidence : Pierre-Henri Tavoillot
Intervenants : Pierre-Philippe Bugnard, Roger-François Gauthier, Luisa Lombardi
Objet : Questionner les effets des modalités d’évaluation des élèves, au regard des modèles de différents pays, sur l’efficience scolaire aussi bien au primaire qu’au collège et au lycée ; quelles évolutions dans les modalités d’évaluation sont engagées ou ont été mises en œuvre ? Quelles résistances éventuelles ?

14h45 -16h00 : Thème n°3 La différenciation
Président : Guy Berger
Intervenants : Walo Hutmacher, Éric Charbonnier, Ariane Baye, Moussa Daff
Objet : Questionner tant l’interprétation de la notion d’équité (conçue comme l’égalité des chances en France, comme l’idéal d’inclusion dans sa dimension d’égalité de réalisation sociale en Finlande) que les méthodes d’enseignement et les résultats qu’elles produisent ; aborder la différenciation pédagogique et ses effets sur les résultats des élèves.

16h-16h15 : Pause

16h15-17h30 : Mondialisation ou internationalisation : quel avenir pour les systèmes éducatifs nationaux ?
Conférence d’Éric Charbonnier
Objet : Quel avenir pour les systèmes éducatifs nationaux dans le cadre de la mondialisation ? Le « nationalisme » éducatif a-t-il une place dans cet avenir ? Les États-nations et les grandes institutions interétatiques peuvent-ils résister dans le domaine éducatif aux effets unificateurs de la mondialisation économique, linguistique et idéologique ? L’effacement relatif des pouvoirs étatiques, qui n’est pas synonyme d’anéantissement de la capacité de résistance des sociétés aux processus unificateurs, peut-il favoriser le développement de dynamiques locales et/ou transnationales dans le domaine éducatif ? Compte tenu de la diversité des contextes, quels scénarios peuvent être envisagés ?

17h45 : Hommage à Jean Auba
Inauguration d’une salle Jean Auba au CIEP
Cocktail

Samedi 12 novembre 2016

8h15-9h. Accueil

9h-10h30. Itinéraire d’un pédagogue
Président de séance : Laurent Gutierrez, Université de Rouen

Freinet et les syndicats d’enseignants (1920-1934)
Frédéric Mole, Université de Saint-Etienne
Dès les années 1920, Freinet voit dans le syndicalisme, qu’il soit révolutionnaire ou réformiste, un possible appui au développement de l’Éducation nouvelle et de son propre mouvement, autour des techniques qu’il élabore. Par ses contributions à L’École émancipée, il cherche plutôt à diffuser les thèmes de l’Éducation nouvelle au sein du syndicalisme qu’à œuvrer à l’articulation de l’action syndicale collective et de l’Éducation nouvelle. Il essaie tout autant de diffuser une conception socialement révolutionnaire de la pédagogie dans les réseaux de l’Éducation nouvelle. S’il tend donc à incarner très tôt – et a fortiori rétrospectivement – la figure de l’instituteur syndicaliste révolutionnaire et pédagogue, la place très éminente qui lui est reconnue apparaît, dans l’histoire des relations syndicalisme/pédagogie, très singulière.

Freinet, créateur d’un mouvement pédagogique de masse : raisons et problèmes
Henri-Louis Go, Université de Lorraine
À l’issue de la Seconde Guerre mondiale, dans un contexte totalement bouleversé, Élise et Célestin Freinet avaient trois grands chantiers en suspens : réouvrir leur école à Vence, relancer l’activité de la Coopérative de l’Enseignement Laïc, et décider de l’orientation du mouvement d’enseignants qui s’étaient engagés, entre 1927 et 1940, dans l’Imprimerie à l’École. Il ne s’agissait pas de vivre sur le passé : « Plus qu’avant guerre encore, nous avons à adapter, à innover, à créer », écrivait Freinet en décembre 1944. Mais les tentatives d’organisation d’un collectif autour de Freinet connaissent des fluctuations jusqu’à ce qu’il décide de créer un Institut pour rassembler « la masse des instituteurs dynamiques » (Freinet, 1946). Il faut saisir ce contexte d’après-guerre et ses enjeux pour comprendre comment les différents obstacles qui se présentèrent aux Freinet furent plus qu’une tempête passagère.

Le rôle de Freinet pour l’OCCE
Véronique Baraize, OCCE Fédération Nationale
L’influence de Freinet est conséquente pour l’OCCE (Office Central de la Coopération à l’École). Pourtant, elle se conjugue historiquement avec d’autres initiatives au sein du  mouvement. Des données recueillies dans les associations départementales qui forment la Fédération OCCE permettront de réaliser comment la pédagogie Freinet irrigue l’activité de l’OCCE aujourd’hui.

10h30-11h. Pause

11h-12h30. La pédagogie Freinet dans l’enseignement public
Président de séance : Sylvain Connac, Université de Montpellier 3

La pédagogie Freinet au cycle 2
Daniel Gostain, académie de Paris – ICEM
La pédagogie Freinet est une pédagogie en vie, ce qui veut dire que derrière les piliers-références que sont la méthode naturelle, la coopération, le tâtonnement expérimental ou la démocratie participative, elle accueille d’abord des personnes : des enfants qui sont là, chacun avec son histoire, ses besoins, ses désirs, ses empêchements aussi ; un enseignant porté, si possible, par un projet. Ce qui va faire de chaque classe Freinet une classe unique au monde. Au cours de mon intervention, j’essaierai de faire partager ma pratique personnelle – le plus possible en images – que j’aime et m’efforce de faire exister en cycle 2. À base d’expression, de créations, de projets, et d’un penser qui irrigue chacun de ces moments.

La pédagogie Freinet au cycle 3, en éducation prioritaire : une réflexion pour favoriser l’autonomie en milieu populaire
Gudiel Castellou, académie de Paris
L’autonomie doit reposer sur deux concepts : la liberté et le cadre. En effet, la liberté sous tend la pédagogie Freinet, institutionnelle/coopérative. De cette liberté va découler l’autonomie que l’enfant tentera d’acquérir durant sa scolarité. Pour favoriser l’autonomie dans les classes se situant en Réseau d’Éducation Prioritaire, la pédagogie institutionnelle/coopérative inspirée de Freinet est un véritable levier et un formidable outil au service d’un public parfois « dur », mais qui déborde d’énergie. Mais qui dit « liberté » et « autonomie » dit « cadre ». En effet, les enfants ont besoin d’un cadre rigoureux et réfléchi pour pouvoir se mouvoir dans la classe et dans les apprentissages. L’autonomie, pour eux, signifie être libre de choisir les domaines qu’ils veulent étudier et le travail qu’ils doivent effectuer pour acquérir des connaissances. C’est là que le rôle de l’enseignant intervient et, ce, à deux niveaux : 1° Assurer la sécurité au sein du groupe classe (sécurité affective et physique, prérequis nécessaires à l’apprentissage) ; 2° Créer un cadre réfléchi qui s’articule entre les activités au sein de la classe et l’organisation spatiale de l’espace de cette dernière. La pédagogie institutionnelle/coopérative propose une structure de base très intéressante pour organiser ce cadre sous forme de rituel. Ces rituels mis en place sont fondamentaux pour les repères des élèves : le « quoi de neuf » (pour la prise de parole en public), le Conseil de classe permet de réfléchir sur l’organisation de la classe (aussi bien physique que des diverses activités qui s’y déroulent), le plan de travail (outil de développement de l’autonomie), les écrits libres offrent la liberté de créer et, enfin, les ceintures d’autonomie où s’articulent les règles de vie et l’organisation dans le travail. Les enfants vont pouvoir s’approprier ce cadre et, à partir de ce moment, devenir acteurs de leurs apprentissages. Le rôle de l’enseignant, une fois le cadre posé, consistera d’une part, à garantir la sécurité au sein de la classe à travers le règlement et la Loi de classe et d’autre part, à les aiguiller et les aider dans leur parcours d’apprentissage.

La pédagogie Freinet dans le second degré : actualité, perspectives et obstacles
Mathieu Karl Fonvieille, académie de Créteil
La Pédagogie Freinet (PF) au second degré connait un regain d’intérêt manifeste, comme en témoignent les nombreuses initiatives collectives de formations ou de rencontres, mais aussi ces stimulants échanges virtuels que constituent les listes de diffusion « Freinet2D ». Les nouveaux membres sont nombreux en cette rentrée 2016, et il faut s’en réjouir. Cependant, il faut garder la tête froide. À l’échelle du corps enseignant, ces effectifs sont très modestes et pour l’essentiel, les échanges se font à la marge de l’institution. La génération militante très active dans les années 1970-80 n’a pas trouvé assez de bras pour reprendre le flambeau. Quant aux IUFM puis aux ÉSPÉ, ils n’ont pas joué le rôle qu’on aurait été en droit d’attendre d’eux : présenter aux jeunes enseignant(e)s, l’étendue des possibles pédagogiques de l’École moderne. Dès lors, sauf pour évoquer la PF sous un angle quasi archéologique, celle-ci a disparu des mémoires enseignantes au second degré. L’amnésie pédagogique française est une réalité. Pour autant, au cours des années 2000, les nouveaux outils de communication (internet, réseaux sociaux) ont permis à de nombreux collègues de redécouvrir les textes fondateurs de Freinet, ses techniques, mais aussi de mutualiser des pratiques qui s’en inspiraient. Quand ce n’était pas une présentation d’un établissement public dont le fonctionnement général s’inspirait de la PF, tel que le CLEF de la Ciotat ! Face à des problématiques propres au second degré, en particulier au collège « unique », ne serait-ce que celles liées à l’hétérogénéité des publics et à une appétence scolaire souvent délicate, la PF est sans nulle doute la plus à même de nous offrir des pistes de réflexion et de travail pour repenser nos pratiques. Mais les enseignants font très vite le constat que chercher à « adapter la PF » au second degré au XXI^e siècle pose de nombreux problèmes : quid du morcellement disciplinaire, de l’absence de démarche collective entre collègues d’une même classe, etc. Illustrée par des expériences, cette intervention vise à rappeler que les réponses à apporter à ces problématiques ne peuvent être que collectives, par la mutualisation, et individuelles, par l’appropriation des outils et leur adaptation aux situations forcément différentes. Elle soulignera aussi le fait qu’il est possible de s’appuyer sur certains « cadres » de l’institution pour insuffler de la PF dans nos pratiques.

12h30-14h. Pause méridienne

14h-15h30. La pédagogie Freinet à l’international
Président de séance : Bruno Robbes, Université de Cergy-Pontoise

Célestin Freinet en Suisse Romande : le passage de la pédagogie à la technicité
Nadine Giauque et Chantal Tièche-Christinat, Haute école pédagogique, Vaud, Suisse
En Suisse romande, l’école publique obligatoire ne peut être affiliée de manière directe à un courant pédagogique particulier. Par conséquent, la pédagogie Freinet n’a d’existence qu’à travers les choix pédagogiques pris par les enseignants dans leur classe. Ces choix mettent en avant essentiellement l’usage des outils et techniques Freinet, tels que le conseil de classe, le plan de travail, la correspondance, le tutorat ou le travail par projet (Connac, 2012). Notre communication se penchera sur l’usage de ces techniques et leurs dérives conceptuelles. En effet, les pratiques déclarées d’enseignants en formation semblent indiquer que ces outils ont pour but premier de servir les finalités curriculaires de l’école et laissent de côté les finalités citoyennes défendues par Freinet (Le Gal, 2008). De plus, elles soulignent également la perte des valeurs pédagogiques qui sous-tendent la conception de l’enseignement et de  l’apprentissage préconisé par Freinet (Giauque & Tièche Christinat, 2015).

Les écoles alternatives à Taïwan : le cas des écoles Freinet
Hung-Ju Hsu, Université Nationale Central, Taïwan
Les écoles différentes de Taïwan appliquent une pédagogie holistique, concept phare à l’école de Vence. À Taïwan, les écoles différentes se développent depuis les années 1990 grâce à la loi sur l’expérimentation pédagogique. Le pays est ainsi entré dans une nouvelle ère où les écoles publiques pratiquent des pédagogies alternatives. Les cours « différents » sont de plus en plus nombreux. Parmi les expériences recensées, nous trouvons des écoles construites sur le modèle de l’éco-village cher au mouvement du Global Ecovillage Network. Nous voyons aussi se développer des cours de diététique, de soin et de sport établis en fonction des saisons qui renversent la division des disciplines scolaires traditionnelles et renvoient les cours à leur essence éducative. Cette intervention nous donnera l’occasion de montrer que ces pratiques pédagogiques différentes sont représentatives de la pensée orientale mais aussi de l’esprit de la pédagogie holistique des Freinet.

Le réseau d’écoles « Freinet » au sein de la ville de Liège
Pierre Charlier, ville de Liège, Belgique
La création progressive d’un réseau d’écoles Freinet, depuis le 1^er septembre 1985, dans l’enseignement communal liégeois constitue un véritable laboratoire « grandeur nature » concernant plus de mille six cents élèves dans les niveaux maternelles, primaire et secondaire. Ce réseau permet d’identifier les conditions d’émergence, de développement et de régulation d’une innovation pédagogique dans le cadre de l’enseignement public. Parmi les différentes conditions qui semblent les plus pertinentes, certaines relèvent de l’enseignant et de son engagement dans la pédagogie Freinet : volontariat, adhésion à une charte pédagogique et un projet d’école, respect du statut  des enseignants, formation continuée spécifique et obligatoire pour les enseignants candidats. D’autres relèvent de la politique municipale en termes d’innovations pédagogiques : commissions de recrutement pour les candidats, dispositif global assurant la cohérence et la continuité pédagogique entre les différentes instances de l’enseignement – inspection pédagogique, département pédagogique de la Haute École et institut de formation continuée –, création de commissions d’accompagnement du projet et enfin contrôle interne des performances scolaires. Le libre choix pédagogique des parents et leur implication dans un fonctionnement  participatif des écoles semblent constituer eux aussi deux conditions inhérentes à la constitution d’un réseau Freinet. Dans le cadre de cette communication, nous reviendrons sur les recherches menées dans les écoles communales de Liège au cours de ces dernières années en tentant d’évaluer les effets de la pédagogie Freinet à partir des résultats obtenus par les élèves.

15h30-16h. Pause

16h-17h. Des pistes aux évolutions possibles de la pédagogie Freinet
Président de séance : Françoise Sturbaut, Proviseure du Lycée d’Alembert, Présidente Education et Devenir

Évolution des techniques, permanence des principes
Henry Landroit, membre du mouvement belge francophone Freinet
Au cours de cinquante ans de contact avec la pédagogie Freinet, j’ai souvent constaté à quel point les enseignants qui se réclamaient de la pédagogie Freinet se trouvaient confrontés à de nouvelles techniques pédagogiques et qu’en général, ils se posaient à chaque fois la question de la pertinence de l’introduction de ces nouveautés au vu de leur conception générale de l’éducation et de leurs propres objectifs éducatifs. Célestin Freinet avait écrit quelque part que l’expression « école moderne » lui paraissait mieux coller à sa pédagogie que celle d’ « éducation nouvelle », parce qu’elle postulait, pour nous enseignants, d’avoir le souci constant d’adapter nos techniques aux réalités de l’époque. Depuis les débuts, une évolution évidente des techniques a eu lieu, mais les principes de base sur lesquels la pédagogie Freinet s’est construite sont restés présents dans toutes les démarches des militants Freinet. Il s’est agi de recherche permanente, vigilante souvent, d’une adéquation entre ce qu’on a appelé parfois la « théorie » et la « pratique ». Elle s’est faite de temps à autre au prix de conflits d’idées et même de personnes, bien sûr, mais elle a toujours eu lieu. Et ceux qui considèrent la pédagogie Freinet comme « dépassée » n’ont jeté qu’un œil distrait sur nos comportements qui témoignent d’une recherche d’adaptation incessante au monde moderne.

Apprentissages coopératifs et nouvelles technologies
Pierric Bergeron, CRAP-Cahiers pédagogiques
Aujourd’hui, le problème n’est plus, de savoir s’il faut ou non du numérique à l’école, le numérique est à l’école. Il s’agit, dans une approche politique, d’interroger les apprentissages et les environnements numériques pour voir en quoi et jusqu’où ils peuvent constituer les conditions pédagogiques nouvelles qui contribueront, dans un cadre coopératif, à la réussite de tous les élèves. Il s’agira aussi de montrer en quoi la dimension coopérative ou collaborative des formes d’apprentissages numériques dits « réticulaires » ou d’ « autodidaxie en réseau », est une condition nécessaire de la réussite de l’introduction et, plus loin, de la maîtrise des technologies numériques à l’école. Connaissance et apprentissage de et avec ces outils numériques est un enjeu pour l’avenir qui suppose de s’engager dans au moins deux « éducations à » fondamentales : celle de la citoyenneté et celle de l’information, conditions de la réussite des élèves et de leur émancipation, sans oublier les possibilités créatives qu’offrent ces technologies ; prolongements de ce que promouvait Freinet avec l’imprimerie dans la classe.

17h-17h30. Conclusion du colloque
Présidente de séance : Catherine Chabrun, ICEM
Pierre Kahn, Université de Caen
Marie-Anne Hugon, Université de Paris Ouest Nanterre – La Défense

Comité scientifique

Sylvain Connac. Université de Montpellier 3
Sergio Cirino. Université de Minas Gerais (Brésil)
Gabriela d’Aprile. Université de Catania (Italie)
Renaud d’Enfert. Université de Picardie
Régina Freitas Campos. Université de Minas Gerais (Brésil)
Bruno Garnier. Université de Corte
Patrick Geffard. Université de Paris 8
Laurent Gutierrez. Université de Rouen
Marie-Anne Hugon. Université de Paris Ouest Nanterre la Défense
Béatrice Haenggeli-Jenni. Université de Genève (Suisse)
Rita Hofstetter. Université de Genève (Suisse)
Dominique Ottavi. Université de Paris Ouest Nanterre la Défense
Sébastien Pesce. Université de Tours
Bruno Robbes. Université de Cergy-Pontoise
Jean-Yves Seguy. Université de Saint-Etienne
Xavier Sido. Université de Lille 3
Michèle Ueno. Universidade Federal do ABC – UFABC, Sao Paulo (Brésil)
Sylvain Wagnon. Université de Montpellier 2

Comité d’organisation

Magalie Boudoux. Université de Cergy-Pontoise
Catherine Chabrun. ICEM
Laurent Gutierrez. CUIP
Aurélie Nugue. CIEP
Bruno Robbes. CUIP